(本文出處：82期,頁87-131)
偏遠地區兒童的網路使用與
性別化同儕文化的發展
林宇玲
《摘要》
本研究採用文化研究與科技社會學取向，深入探討烏來地區某國小29位六年級學童在校的非正式網路實踐，結果發現：（一）上網是一種分享性的集體活動：學童藉由網路不斷地與科技、同儕團體、師長、以及成人世界進行意義協商；（二）學童利用網路建構其性別化的同儕文化──男性團體偏好線上遊戲；女性團體則是線上傳播。在其各自團體中，成員互相分享網路知識、技能與經驗，並以此建構其認同與社會關係；以及（三）不論男、女生都視網路為好玩、有用的工具，雖然在教室中他（她）們時有競爭，但女生仍以玩樂的方式，主動習得相關的網路技能，並在線上建立“grrl”的形象；（四）除性別之外，族群、階級也會影響、限制偏遠地區學童的網路使用，特別反映在其語言表現上。
關鍵詞：兒童、族群、網路使用、文化研究、科技社會學
壹、前言
近來有關兒童與網路的研究日益受到重視。樂觀者以為，出生在e世代的兒童是天生的網路小子（natural cyberkids），能利用新科技開創美好的未來。但隨著網路犯罪的增加，有識之士開始擔憂涉世未深的兒童，可能無法判斷網路資訊的正確性，進而蒙受其害（Buckingham, 2002; Friedman, 2000）。尤其當網路進入偏遠地區，兒童即成為早期的主要使用者，在家長缺乏電腦經驗的情況下，偏遠地區兒童的網路使用也就格外引人關注。
目前有關這方面的研究多採用效果模式，亦即沿用「電視與兒童」研究的傳統，探討沈浸式（totally immersed）的網路使用，是否會影響兒童的休閒選擇、家庭互動與人際發展；以及充滿暴力、色情的網路資訊（如：線上遊戲）是否會造成兒童的反社會行為和偏差觀念，不過研究並未得到一致的結論（Buckingham, 2002; Livingstone, 2002; Livingstone & Bovill, 2001；林育賢，2001；胡乾鋒，2002）。
此外，這類研究容易陷入科技決定論的窠臼，因它們視兒童為天真的無知者，易受網路的侵害，而且研究著重網路單一科技對兒童的影響，導致其忽略兒童使用網路的社會脈絡。事實上，兒童喜歡和同伴一起上網，而且他（她）們經常同時使用多種媒體，譬如：一面聊天、一面講手機、一面聽音樂。
雖然國內已有零星的研究注意到同儕文化對未成年使用網路的影響（張弘毅、林姿君，2003；陳俞霖，2003），以及網路作為休閒媒體的正面作用（曾玉慧、梁朝雲，2002），但這些研究主要是針對青少年與網路同儕（cyberpeer），而且研究者多將未成年抽離出所屬的世界，未正視個人的社會處境、特定脈絡的權力運作、社會互動，以及同儕文化對其網路實踐的影響。有鑑於此，本研究改從文化研究與科技社會學（sociology of technology）的觀點，探討兒童作為主動的使用者，如何在生活中，尤其是在以同儕為主、公開玩樂（play）的活動裡，使用網路並賦予其意義。
「玩樂」是兒童的重要活動之一，藉由玩樂來發洩其精力，以獲得樂趣，並習得社會的角色、規範與價值。對e世代的兒童而言，上網已成為他（她）們成長與玩樂的一部份。不過Krotz（2002）指出，兒童的網路使用受制於其所涉及的不同社會和文化過程，特別是兒童所屬的個人處境。來自不同處境的兒童，不僅對網路有不同的認知，而且玩的方式與脈絡也大異其趣。以偏遠地區為例，由於數位資源分配不均，此地的兒童不同於都會區的兒童，他（她）們無法在家裡上網，而是在公共領域，尤其是在學校使用網路（傅麗玉、張志立，2002）。雖然學校是一個制度化的教育機構，強調正式學習（formal learning），但偏遠地區的學童在校上網，主要是為了玩樂而非以求學為目的。因此，本研究採用脈絡（contextualized）取向，藉由觀察學童在電腦教室的非正式上網活動，以瞭解他（她）們如何認知網路，如何藉由網路來發展同儕文化，以及建構其認同與社會關係。
貳、相關文獻與研究問題
兒童在校的網路使用，涉及兒童、網路與小學（primary school）三面向。為了與傳統效果研究取向有所區別，本研究認為，我們有必要重新檢視這三面向，然後再探討兒童如何利用網路活動，去發展性別化的同儕文化（gendered peer culture）。
一、兒童：具有能力（competent）的文化行動者
過去文化研究較少探討兒童的媒體使用，主要是受到主流「兒童」概念的影響。從發展觀點來看，兒童係指「3-12歲身心發展未成熟者」，其中3-5歲的學齡前兒童又稱為幼兒，而6-12歲則是一般通稱的兒童或學童（Atkinson著，曾慧敏、劉約蘭、盧麗鈴譯，2001）。此定義背後隱藏兩個預設：
（一）兒童具有某種普同性（universal feature），因兒童期（childhood）乃是人生發展的自然階段（Newman, 2002）。不論來自何處，幼兒或兒童擁有某些相似的身心特徵。
（二）兒童是「不完全的成人」（incomplete adult），無法成為政治、經濟或性慾（sexual）的主體。尚在成長的兒童既天真（innocent）又軟弱（weak），必須依賴成人社會提供其所需，並保護其免於受外界的威脅（如：暴力、色情等）才能長大成人。
Moss與Petrie（2002: 58）指出，此定義強調兒童的「不完全性」（incompleteness）與「未來性」（futurity）。由於兒童是國家未來的主人翁，他（她）們目前接受什麼刺激，將來就會變成什麼樣子，所以成人特別關切兒童的輸入與輸出關係（input-output relationship），此亦反映在兒童與網路研究中。這類研究多從成人的角度探討網路如何影響兒童的心智發展，而非以兒童的觀點去解釋為何他（她）們要使用網路，以及他（她）們如何透過網路去建構其世界（Johansson, 2000）。
此外，這類研究將「兒童」化約成「某一年齡類屬」，兒童不再是一個擁有歷史、處境的個體（situated individuals），同時忽略了兒童之間的多元差異（diversity）。事實上，來自不同社經、文化背景的兒童，有不同的價值觀、經驗與生活型態，他（她）們未必有同等機會或以相同方式近用網路。
由於「兒童」被建構成被動、能力不足（incompetent）、易受傷害（vulnerable）的依賴者，他（她）們無法自己判斷與發聲，因此不僅實證研究偏重在調查「網路刺激—兒童反應」之關係，連文化研究也似乎忽視兒童的網路經驗，導致我們對兒童如何知覺、解釋與使用網路的所知有限（Livingstone, 2003: 158-9）。
顯然主流的「兒童」概念無法幫助我們瞭解ｅ世代兒童與新科技之間的複雜關係，因此Fromme等人建議以兒童期社會學（sociology of childhood）的觀點，重新檢視「兒童」的概念（Fromme, 2003; Holloway & Valentine, 2000; Livingstone, 2003; Selwyn, 2003）。我們的社會是由兒童與成人一起組成，因此「兒童」應被視為「個人、地位、行動的過程、或一套需要、權利與差異──總之，作為一個社會行動者（James & Prout, 1998: 207）。」易言之，兒童不是客體，而是多元的社會主體（diverse social subjects），其所佔的位置並不相同，而且他（她）們的現在生活（兒童期）和未來（成人期）一樣重要（Holloway & Valentine, 2000: 764）。Mos與Petrie（2002: 106）也強調：
兒童應被理解為擁有權利的同類市民（fellow citizens with rights）、社會團體的參與者，在社群中他（她）們可以發現自己、掌控其生活、以及互相依賴他人，成為知識、認同與文化的共同創造者。兒童與他人共存於社會中，基於他（她）們是誰，而非他（她）們將變成誰…。
儘管兒童在生理、經濟或政治方面不如成人，但這並不表示他（她）們不是行動者。相反地，他（她）們以自己的方式成為一個社會階級（a social class）、一個歷史世代（Lenzer, 2001）。不過，兒童作為少數團體（a minority group）並不像其他的弱勢者，他（她）們不僅被成人邊緣化，也無法以法律途徑為其爭取權益，因此兒童成為弱勢中的弱勢。Moss與Petrie（2002）並且解釋，我們之所以研究兒童，並非為了預測社會的未來，而是為了瞭解兒童的他者性（children掇 otherness）。然而，若要掌握其生活全貌，我們不能只採用心理發展過程（psychological developmental processes）或任何單一的觀點，而必須從兒童的角度，全面去調查他（她）們的需求與想法，並提供機會去創造與發展兒童文化。
職故，本研究視「兒童」為生活在特定社會脈絡底下的行動者，主動和他人（包括成人和其他兒童）一起利用（或爭奪）資源（如：電腦、網路），建構其生活與世界。
二、網路：社會關係的中介者
根據科技社會學的觀點，2科技並非是中性的工具（neutral tools），而是社會關係、意義與利益的承載者（carriers）以及中介者（mediators）。它們無法脫離社會而存在，其本身也缺乏內在的本質，因此科技不能自行說出「它們是什麼」、「能做什麼」，而是依賴不同團體賦予其意義（林宇玲，2003：346）。
科技社會學取向早期偏重在科技的生產階段，試圖瞭解不同團體（或行動者）如何介入科技的產製過程，造成科技成品隱藏著某種價值與利益偏好。譬如：Faulkner（1998, 2000）指出，電腦、網路乃是性別化的科技（gendered technologies），因軍事和資訊工業不斷地參與其研發過程，導致電腦相關的軟、硬體設備，無不反映出男性與商業利益。
不過，此取向受到文化研究與女性主義的影響，也逐漸意識到科技並非是一個已完成之物（a finished product），而是一種協商的社會過程。儘管在科技的研發階段，生產者會預設「誰」該「以何種方式」去使用科技，但此只能限制科技的使用範圍，而無法決定科技的最後用途與使用方式（Berg, 1996: 96）。因此文化研究論述強調，研究者不能只是探索科技如何在研發階段被定型，還必須進一步調查個人如何在消費階段，尤其是在特定脈絡裡，重新定義與挪用（appropriate）科技，並將其併入（incorporate）日常生活中（林宇玲，2003：347-350）。譬如學童配合特定脈絡的要求，賦予網路不同的意義。女孩在學校視網路為學習工具，利用網路蒐集課業資料，以成為「安分守己」的女童；而回到家中，則把網路當成休閒的傳播工具，藉由上網聊天來形塑自己為「重情感」的女生。
由此可見，使用者在科技建構的過程中，也扮演著重要的角色。他（她）們不但定義科技，也透過科技實踐（包括拒用科技）來建立人際關係和分享集體認同。譬如男童認為電腦是男孩的玩具（boy掇 toy），藉由霸佔教室中的電腦來凸顯男性特質，並排擠其他女童的近用（Volman & van Eck, 2001）。另外，有色族群的青少年則視網路為白人的反常設計（white geek），主張以「不上網」來表明立場，並凝聚族群的意識（Rojas, Roychowdhury, Okur, Straubhaar, & Estrada-Ortiz, 2001; Straubhaar, 2000）。這些例子說明兒童作為使用者，並非被動地受制於網路科技，而是主動挪用（或拒絕）新科技去扮演自我（performing the self）和建立同儕關係。
顯然，網路與使用者存在著複雜的關係。一方面，由西方社會所創造出來的網路科技，比較符合年輕、白人、男性、中產階級的需要，而不利於年長、有色族群、女性、勞工階級的使用（Selwyn, Gorard, & Williams, 2001）。Sterne（2000）指出，有色族群在電腦使用與網路活動方面，都明顯落後白人。由於過去以為資訊科技有助於改變社會的不平等，因此政府只是將電腦引進學校並融入課程之中，而未正視資訊科技所隱藏的性別、族群與階級的特質。
另一方面，使用者也藉由網路實踐，不斷地與既存的權力關係進行協商，而非被動地複製主流的想法。譬如女童在學校上網，透過傳送電子郵件，一面與他人溝通建立人際關係（女性化的使用）；一面挑戰「女孩不用電腦」的刻板印象。就此而論，網路不僅是社會的產物，同時也是社會的生產過程（social production），涉及無盡的協商與關係的建構。
三、小學：發展性別化的同儕文化
小學不只是一個傳授基礎教育的機構，也是一個高度性別化的場域（Francis, 1998; Skelton, 2001）。對兒童來說，他（她）們在學校裡，必須學習如何扮演學童（a school child）的角色，而此扮演與「性別」有密切的關係（Rowan, Knobel, Bigum, & Lankshear, 2001: 58）。
首先，學童以生物性徵（sex）來區分男、女生，並主動建構自己為性別化的主體。其次，他（她）們以「異性」作為負面的參考團體──亦即男生絕非女生，因此言談舉止不能像女生（look like a girl），從而強化性別的界分，並形成「同性」（the same gender）的同儕團體（Paechter, 1998: 29）。
Boyle等（2003）指出，前青春期的兒童（pre-adolescents）參加學校活動，有性別分化（gender separation）的傾向。他（她）們偏好以「同性」作為選擇同伴與活動的依據，並藉此形成性別化的同儕團體（gendered peer groups）。換言之，同性團體主要以「活動」作為友誼的基礎。譬如一群女生相約放學後一起逛街，以培養親密的情誼。而且男、女性團體之間沒有什麼往來，處於一種隔離與對立的狀態（陳俞霖，2003：85）。
學童進入學校後，與同儕相處的機會增加。為了擺脫大人的控制，他（她）們會轉向同性團體尋求支持、關係與認同。藉由與同伴相比較，學童瞭解到自己是誰、有什麼能力、在團體中處於何種地位，並努力改善其社會技巧，以獲得團體的承認與接納（Charles A. Smith著，呂翠夏譯，2001/2002：184）。此舉造成團體內的成員越來越相像，而與團體外的成員差異越來越大。
由於男性團體認同粗獷的男性特質（macho form of masculinity），因此大多數的男童表現出攻擊、調皮搗蛋的一面。而女性團體則因崇尚敏感─無私（sensible-selflessness）的女性特質，所以女童多半願意轉讓其權力給男生，並顯露出乖巧、守規矩的一面（Connolly, 1998; Francis, 1997, 1998）。在學校裡，男童不僅支配教室與運動場的空間使用，也試圖以咆哮、肢體動作來威嚇女童。除此之外，男童對男性化的學科，像是體育、工藝與資訊等科目，也表現出高度的興趣，並極力抑止女童的參與及表現。Francis（1997, 1998）以為，這些是象徵性的性別文化（symbolic gender culture），學童藉此公開表演其性別、建構其認同，以及發展同儕文化。
不過，不是每位男生都有能力演出剛強的男性特質，尤其是那些不擅長運動或個性溫馴的男童，他們所表演的男性特質，可能危及男性霸權的建立。3為此，男性團體利用恐同（homophobia）情結，將「無權力的男性特質」（powerless masculinities）貶抑為「女性化」（feminine），並將這類男生逐出男性團體，改以女性術語（feminine terms）（如：娘娘腔或婆娘）來稱呼他們（Paechter, 1998: 93-95; Skelton, 2001: 96-99）。男性團體以厭惡女人的方式（misogynist abuse），同時將「軟弱無能的男生」和「女生」劃入「他者」（Other）的位置──亦即一個失勢、無權力的位置，藉此確保男性在性別秩序（gender order）中的宰制位置，並強化小學裡的異性戀與恐同文化（Francis, 1997, 1998; Holland, Ramazanoglu, Sharpe, & Thomson, 1998）。
由此可知，學童為了避免被同儕排擠與打壓，在學校傾向採用性別化的方式去行動、互動與學習，但他（她）們並非直接套用宰制的男／女性特質，而是根據其處境，持續地與此形式協商和對抗。Paechter（1998: 56）也強調，權力不是被上位者（如：師長）、或同儕團體所擁有，而是在微觀處境（micro-situations）中被操演（exercise）出來。透過學童之間的互動，權力不僅被行使也被反抗。因此，我們可以從學童在電腦教室中的網路使用，瞭解其如何利用網路，一面與各種勢力協商；一面建構其自我和發展同儕文化。
四、非正式的網路使用與同儕文化
對偏遠地區學童來說，學校是培養與交換網路經驗的重要場所。政府為了提高全民的資訊素養，試圖透過學校由上而下地推廣資訊教育，學校因而增設電腦教室和課程，希望藉此讓學童習得社會所認可的電腦知識。但學童對抽象的電腦知識未必感興趣，反而自發性地由下而上與同伴互相交換線上的小道消息，並利用網路來維繫同儕關係。譬如：一位某國小六年級的女生，在去年年底發現一個「賣男人」的網站，轉而告知其他人；有些女生甚至利用上課的空檔（如：老師不注意或作業做完時），上網為「女主人」提升等級，並在下課時展示其成果。
儘管網路提供多種服務，而且學童上網也不全然是為了教育目的，不過Livingstone（2003: 153-4）指出，目前有關網路對教育影響的研究，仍沿用傳統的模式，亦即偏重在網路的教學功能，並採用以課程為主的測量方式（curriculum-based measures）去評量學生的網路素養，明顯忽略學童利用網路所進行的非正式、玩樂的學習過程（informal, playful learning process）。事實上，「玩樂」在學童的校園生活中，也佔有重要的份量（Boyle, Marshall, & Robeson, 2003）。他（她）們藉由上網玩樂，一面探索新科技的潛力與限制；一面參與和維護既有的人際網絡。由於玩樂不同於正式學習，學童常以「我們只是在玩」來規避責任與後果，如此一來不僅讓網路活動變得更自由、更輕鬆，而且他（她）們也藉此試探社會對其網路使用與性別扮演的容忍程度。
針對網路在兒童玩樂活動中所扮演的角色，Buckingham（2002）亦表示，新媒體不像有些舊媒體（如：書、隨身聽等）鼓勵個人獨自使用。相反地，它具有互動性，就算學童有時會單獨上網蒐集資料或玩遊戲，但他（她）們更偏愛群聚在一起玩（play in group）。許多國外的研究也證實，網路使用是一種社交活動（a sociable activity），學童喜歡大家一起上網，互相競賽、輪流玩、一塊討論、或共同演出線上的內容（Buckingham, 2002; Holloway & Valentine, 2000; Livingstone & Bovill, 2001; orr Vered, 1998）。
對學童而言，網路使用是一種社會行動而非個人能力，此行動已被整合入既存的同儕關係中（Fromme, 2003）。作為一種集體經驗，網路使用也是一種性別化的活動。不論是男生玩線上遊戲、或是女生上網聊天，都受到在地同儕文化的影響（Holloway & Valentine, 2000: 769; Suoninen, 2001: 208）。由於同性團體相信「男女有別」，因此男、女性團體發展出不同的網路認知與使用型態，並透過團體玩樂（group play）的方式，讓成員對此科技產生相似的興趣、價值與實踐。
早期研究以為女生對電腦不感興趣，乃是因為電腦被當成「男孩的玩具」（Turkle, 1984）。不過隨著電腦科技的普及，女生也開始用電腦，雖然其學習的興致不如男生，但似乎不再認為電腦屬於男性領域，而視其為「工具」（tool），尤其是傳播的工具（Smith & Curtin, 1998: 216）。她們喜歡利用網路來聊天、傳送電子郵件，以及製作個人網頁（Livingstone & Bovill, 2001; Orleans & Laney, 2000; Stewart, 2003）。Oksman（2002）也察覺，兩性在線上從事不同的活動：女生透過網路去傳播，拓展其人際關係；而男生則是上網玩遊戲。她並且表示，電玩（尤其是暴力性電玩）提供一個男性的主體位置給男生，因此男孩藉由玩電玩來建構其陽剛認同（masculine identification），而女孩則以拒玩電玩來保有其女人味。顯然，兩性以性別化的方式和網路互動，而其網路實踐，在某程度上，也有助於建構與維持男、女性團體之間的差異。
學童在電腦教室中，為了獲得他人的支持，會以同性團體認同的方式使用網路，譬如男童熱衷於網路遊戲，女童則對線上聊天感到興趣（Orleans & Laney, 2000; Suess et al., 1998）。在使用網路的過程中，學童一面努力融入同性團體中，一面做性別（do gender），試圖定義自身並標示男、女的分界。不過，此界線並非牢不可破，而是不斷地被協商與重塑。譬如Braidotti（1998）發現，女孩製作個人網頁，並非只是為了符合社會對女性的期望（如：女性喜歡裝飾）。事實上，女孩在經營網站的同時，也能獲得主動的女孩權（girl power），藉由嘲諷（parody）的方式，一面挑戰宰制的符碼（如，以反叛的grrl來代替順從的girl）；一面生產獨立、自主的女孩形象（林宇玲，2002：81-2）。
五、研究問題
綜合上述，我們可以發現學童的網路使用、身份認同和同儕文化之間，存在著複雜的關係並互相轉換彼此。為此，本研究想瞭解小學電腦教室的權力關係、同儕互動與個人處境，如何影響學童的非正式網路使用。
Gerrard（1999: 380）指出，電腦教室是一個強調陽剛性的電腦世界（the masculinist computer world），不僅電腦被視為男性機器（a male machine），教室也充斥著各種競爭與層級的價值。當女童進入這樣的環境，是否會覺得自己是一位外來者（outsider）？在兩性混合的電腦教室裡，男、女童的網路使用是否有所差異？性別化的同儕團體是否會發展出一套規範，指導其成員的網路使用？這些問題不僅涉及性別經驗，還牽涉到族群與階級等面向。
過去有關小學的性別分析，主要著重在兩性差別（gender as difference），而非性別差異（gender differences），導致男／女性團體被當成同質性的群體，因而忽略同性之內的差異（Skelton, 2001: 22）。事實上，性別是關係性的（relational），其糾結著族群與階級對個人處境，造成不同程度的影響。譬如來自勞工階級的原住民男童和來自中產階級的漢族男童相較，兩者之間的差異不是只有不同家庭與文化背景而已，還牽涉到性別、族群、階級等社會勢力如何交互運作，限制與左右兩者的學習與發展機會。
網路使用亦是如此。在男性團體當中，雖然我們看到大多數的男童偏好線上遊戲，但若深入分析，就會發現缺乏科技資源和語言能力的原住民男童，因階級與族群因素而強化其男性化的網路使用──只玩線上遊戲並排斥線上聊天。由此來看，性別差異的分析實有助於我們瞭解性別的複雜運作，以及其對學童使用網路的影響。
Gerrard（1999）也強調，我們之所以研究兩性如何使用科技，並非在尋找男、女兩極的使用模式，而是在察覺與釐清他（她）們所從事的具體且多樣的科技實踐。是以，本研究脈絡化（contextualize）學童在電腦教室中的非正式網路實踐，並進一步檢視以下三個問題，包括：
（一）偏遠地區學童如何認知電腦與網路？電腦教室的不同勢力又如何影響其對網路的評價？
（二）學童如何利用網路活動融入同儕團體中，並建構其性別認同？
（三）學童的個人處境如何影響其網路實踐，而此實踐又如何複製（或挑戰）其性別、族群與階級關係？
參、研究方法
長期研究兒童媒體經驗的Livingstone（2003: 159）指出，兒童網路研究應以兒童為中心（child-centred），而且必須脈絡化其網路使用，亦即研究者不該只是調查兒童是否有機會近用網路（包括近用的次數與頻率），還必須進一步檢視網路使用的本質、品質、社會條件、文化實踐，以及個人意義。她強調，後者比較適合採用質性研究方法（Livingstone, 2003: 157）。
曾以個案探討學生如何利用電腦來寫作的Gerrard（1999: 329-3）也發現，脈絡研究法能用來收集具體、豐富的資料。藉由觀察學生在教室的表現，調查其工作的物質與社會條件，並且訪問與傾聽其故事，皆有助於我們瞭解學生為何及如何使用（或拒絕）科技。綜合這些學者的建議，本研究也採用質性多元方法檢視學童在校的非正式網路實踐。
本研究選擇台北縣烏來地區某一國小的六年級生作為研究個案。此國小位於烏來鄉山區內，屬於偏遠地區的小學。全校共有百餘位學生，其中漢族學生佔了六分之一，其餘都是原住民（以泰雅族為主）。根據該校電腦老師的說法，學生不僅來自不同的族群，而且其家庭背景也有明顯的階級差異：
漢族學生的家人多在此地經營溫泉旅館，他（她）們比較有能力提供小孩學習的資源，像是參考書、電腦設備等，也比較重視小孩的學業表現。而原住民學生的家人則是在旅館擔任清潔工，通常晚上也要工作，所以無法在家裡陪小孩做功課，也無力提供他（她）們額外的學習資源。
多數的原住民學生因缺乏資源，所以多在公共場所，尤其是學校使用網路。而本研究之所以選擇六年級班級作為個案，主要是因為此班的漢族學生比較多，而且男女各佔一半，有助於我們觀察性別作為一個權力機制，如何影響同性同儕團體的形成，以及性別如何交錯著族群與階級，左右並侷限學童的性別扮演及網路實踐。
此國小在1999年成立電腦教室（當時有36台電腦），但至2003年8月才正式推出「電腦課」。4目前電腦教室已有八台電腦故障，由於過了維修保固期，學校並未多做處理，只是將其擱置一旁。至於電腦教室的使用時間，除了電腦課之外，平常如果老師覺得需要、或是願意監督學生使用電腦，學校也會開放此教室。電腦老師表示：「山地小孩比較不重視課業成績，他（她）們主要把電腦拿來當娛樂而非學習輔助工具。」他不諱言，為了提高學童的上課配合度，有時他會以「開放電腦教室」來作為獎勵。
目前，此六年級班級共有29位（15男、14女）學童，其中漢族有5人（3男、2女），泰雅族有24人（12男、12女）。在這29位學童當中，家中有電腦者佔一半（6男、8女），其中9人（3男、6女）有數據機，因此他（她）們能在家裡上網（見表一）。
在上電腦課時，此班級的學生一人一台電腦。電腦教室的座位是按照學號排列，由於學號順序是依性別（由男至女）安排，5所以上課時，男女壁壘分明。為深入瞭解這些學童如何受到教室脈絡與同儕互動的影響，本研究採用參與觀察、深入訪談、焦點團體訪談、以及文本分析等方法，在2003年9月初至2004年2月底期間蒐集資料。
在參與觀察的部分，由兩名研究員每星期隨班與學童一起上電腦課，6她們除了觀察師生的上課之外，也記錄學童在老師未到達教室之前、作業提早完成之時、課餘時間、以及其他開放時間的非正式網路使用（亦即無關課堂要求的上網活動）。在訪談部分，兩名研究員分別以親身訪問、電子郵件或即時通等方法，深入瞭解每位學童對電腦、網路的看法與態度。期間，本研究輔以兩次焦點團體訪談法，以瞭解同儕團體如何影響學童的網路實踐。最後，本研究並徵求學童的同意，加入其所設立的家族、聊天室或其他線上活動，除觀察學童的線上互動之外，也進一步以文本分析解讀其線上表現。
肆、研究發現
一、學童對新科技的評價
（一）學童對新科技的認知
該六年級學童利用上課前後，以及課堂空檔進行非正式的網路實踐，女生幾乎都在收信、上網聊天或瀏覽家族；男生則是在玩網路遊戲，尤其是格鬥類。此現象與國外的研究不謀而合，亦即兩性發展出不同的使用型態：男性偏好線上遊戲，女性則傾向利用網路來傳播或建立關係（Buckingham, 2002; Livingstone & Bovill, 2001; Stewart, 2003; Suess et al., 1998）。
不過，本研究亦發現與國外研究不同之處：此班級的女孩普遍對電腦、網路有好感，7而不覺得電腦是男性的機器。譬如：F23說：「我超愛電腦的，因為它跟頭腦一樣，可以記很多東西，所以我想向電腦學習，變得像電腦一樣厲害。」坐在旁邊的F22也附和：「我也愛電腦，給它一百分。因為它實在太方便，可以上網查資料、聊天、聽音樂，什麼都能做，比電視還好玩。」
本研究察覺，該六年級班的學童經常以既有的媒體經驗來認識新媒體，譬如：M2指出：「電腦和電視長得差不多，都是四方形，不過電視只能看，而電腦可以玩。」此外，他（她）們也常把電腦和網路混為一談。對他（她）們而言，網路就是電腦，因為上網必須打開電腦。儘管男、女生都喜歡這些新科技，但因其需求與興趣大相逕庭，導致他（她）們對新科技有不同的認知。男生多以「電視」、「遊戲機」、「忠實的朋友」來形容電腦；女生則以「魔法」、「百寶箱」、「聊天的對象」來描述電腦。
顯然，兩性上網的經驗已影響其對新科技的看法。男生主要從事電玩遊戲，所以電腦就像「任天堂」─「電視」加上「遊戲機」；而女生除了線上聊天之外，也成立家族，因此她們需要上網轉貼文章、抓圖、下載音樂等，所以想到電腦就脫口而出：「電腦像百寶箱，裡面什麼都有。」
（二）不同勢力介入學童評價網路的過程
從2003年11月中旬起，電腦老師安排一系列有關網路的單元，包括「電子郵件」和「網頁製作」，並要求學生向學校網路郵局申請電子郵件地址。在11月19日上課時，M6和F25被老師罰站，因其在電子郵件裡寫了不雅的話（如：「去死吧！」）。老師趁機告訴學生：「只要你上網，就會有紀錄。」並列舉一些網路欺騙未成年少女的例子：「警察也有網路警察，以後如果你們收到一些不好的信，把信件轉給我，我會處理，不要罵回去。」老師試圖告訴學生一些「網路倫理」的觀念，學生卻只顧著嘲笑被罰站的同學。
M8在下課時，問研究員：「妳要不要看一張很噁心的圖片？是班上同學寄給我的。」他打開信箱，秀出一張「一堆屎」的照片，一面解釋：「他寄給我，我寄回去給他，現在他又寄回來給我。」研究員問：「老師不是要你們把不好的東西寄給他，讓他處理？」M8大笑：「這樣就不好玩。」
討厭電腦卻想上網收信的F20，一直未能成功地將電子郵件寄出。她感到挫折：「我覺得自己不瞭解電腦，跟電腦的距離好遠。」落後進度的她，覺得老師講得太快。「每次看到她們（指隔壁同學）都快做完了，我還不會做就很緊張，可是真的聽不懂…。」平時獨來獨往的F20，很羨慕別人可以上網聊天、收信，「我也想但我都不會，我覺得電腦好難玩。」
當大家在收信時，F24正忙著上網聊天，她打了一串英文字母，研究員問：「妳在打什麼？」F24不好意思地說：「在聊天室裡，有很多人會亂寫，因為看不懂他們在說什麼，就罵他們，要他們不要亂講話。」F21也幫忙解釋：「這裡（指著螢幕）有很多人會騙人，所以看不懂時，我們就亂打英文，要不然就是打三字經，把對方嚇跑。」說完，兩人笑成一團。
儘管老師在課堂上一再提醒學生，「不要理會不當的信件或網路內容」，但學生自己有一套判斷標準。一方面，他（她）們接受老師的警告，相信「網路充滿危險」，但另一方面，他（她）們以為不雅的話或粗俗內容未必是壞的，有時反而可以用來「自我增權」（self-empowerment），尤其是在匿名的網海中，暴力語言的使用往往能用來壓制對方，避免自己在線上冒險的過程中受到傷害。透過同儕的支持，小朋友習得不同於老師或社會期待的網路倫理，而使其在線上航行（navigating）或衝浪（surfing）時，不會因年輕而遭受挑釁。相對地，缺乏人際網絡的F20，在電腦學習的過程中，則顯得困難重重，一直無法進入狀況。
在12月24日，電腦老師開始教網頁製作的檔案格式與上傳程序，但學生似乎不太感興趣，大多數的人都在上網，做自己的事。老師問：「你們有沒有聽懂我在說什麼？」小朋友沒有回應。老師大聲地說：「請你們專心聽，不要再上網了，不要再浪費時間了。」小朋友稍微安靜下來。接著，老師要求學生按其步驟做一遍，但成功的人並不多。老師無奈地搖頭說：「不講了，下次再講，現在全部關機。」
偷偷上網的F19說：「不知道老師在說什麼，反正照做就好了。」當老師巡視時，她會把上網的視窗縮小，改打上課作業，其他女生也如法炮製。相較之下，男生上課的情況似乎比較理想，儘管他們會動來動去，盤坐在旋轉椅上，但多少會配合老師的要求。家裡沒有電腦的M10，甚至帶了一本筆記本。8他說：「我大哥要我好好學電腦，所以我把上課的東西記下來，不會的時候就可以看。」他以為，老師教的東西現在雖然用不上，但將來可能有用。由於M10曾多次輟學，他不太會寫國字，M9在旁邊搶著幫他抄寫，一邊為其解釋：「我們上網主要是練功，老師教的這些，現在用不到，等以後要用時再看。」
小朋友覺得學校教的東西應該「有用」，只不過這些知識與其現實生活沒有多大的關聯，所以他（她）們並未積極學習。至於班上電腦素養較高的女生，則以為「網路最大的用途是使用，而非電腦原理。」成立線上家族的F18、F19、F23和F24，9早已學會檔案傳輸與網頁製作，其坦承：「不太瞭解老師所說的電腦知識」，但她們覺得這不影響網路使用。
睽諸上述，我們可以發現正式與非正式的網路學習，並存在電腦教室裡。一方面，老師試圖把社會上認可的電腦知識、技巧與使用目的傳授給學童，但學童似乎更關心網路對其生活的具體衝擊；另一方面，學童的社經背景、網路經驗與同儕互動，也會影響其對正式、非正式網路學習與使用的態度。由此看來，學童的網路實踐其實受到不同勢力的干預，但他（她）們並非被動或無知的學習者，反而是根據其需求與利益，不斷地與各種勢力協商，亦即有時和其他小朋友結盟，共同對抗老師或線上的成人世界，有時則尋求師長的協助，以擴大自己的聲勢。譬如：將同學罵人的信件轉寄給老師，讓老師處罰該生。
二、同儕文化與性別扮演
小朋友進入電腦教室之後，並非目不轉睛地盯著電腦螢幕，沈醉在人機互動之中。相反地，他（她）們一面上網、一面交談；或是聚在一起看別人上網；或是打開即時通，同時在線上聊天，兼在教室裡對罵。此顯示，網路活動其實涉及不同層次與空間的互動，也就是學童在上網時，同時進行人機、親身與線上互動，並交錯在真實與虛擬空間之間，如此的互動與小孩的玩樂文化有密切的關係。本研究發現，不論男、女生皆試圖利用網路活動來融入團體之中，而同儕團體也努力整合人機、線上與線下傳播，以維持現有的網絡運作。
（一）男性同儕文化
1. 格鬥類型的網路遊戲
男生在電腦教室裡，多上網玩格鬥遊戲，比如：賽車、摔角或打擊等，而且大家玩的遊戲都差不多，因為只要有人玩得興高采烈，其他人就會跟進。大家互相競賽、亂出主意或在旁加油。正圍觀M6過關的M12說：「我比較喜歡看別人玩，因為很醋激（刺激）。」他覺得大家一起玩，可以互相交流比較有趣。M9也表示：「有些遊戲我不太會玩，就先叫同學教我玩，我們不會討論如何玩，就是直接打。」儘管在螢幕上經常出現攻擊與打殺的畫面，但男生關心的其實不是這些暴力內容，而是最後的勝負，以及現場同學的反應。
男生透過玩網路遊戲，不但與同伴建立友誼，也藉此增強自己的功力與權勢。對他們來說，玩遊戲不祇是尋求刺激與樂趣而已，還涉及權力協商，亦即「誰」有資格指導別人玩、或參加比賽、或只能在旁邊觀摩。換言之，兒童上網玩遊戲，不僅是為了娛樂，也是一種社會實踐，藉此瞭解其在同儕中的位置，並努力爭取主控權。
喜歡玩天堂遊戲的M6，在男性團體中佔有舉足輕重的地位。通常他玩什麼遊戲，其他人就會跟著玩，而且他說什麼，一群男生也會跟著起鬨。M6說：「我比較喜歡玩CS或RO，而不是這種Baby遊戲，不過學校平時不讓我們玩真正的線上遊戲。」他和其他男生只能相約到網咖或朋友家裡去玩。在上「寒假電腦輔導課」時，10 M6佔用一台功能最強的電腦，並禁止其他人使用該電腦，同學也默不吭聲，只是圍繞在其身旁看他玩CS。
事實上，M6不僅對同學玩「小」遊戲有意見，也曾公開批評喜歡上網聊天的M3：「他超娘的，只會玩女生玩的那種，就是幫女生化妝的遊戲。拜託！那根本就是女生在玩的啊…。而且下課後，我們男生都會去打球，只有他不會打，老是找女生玩。」M7也附和：「他（指M3）自以為開了一間聊天室就很了不起，還把我踢出來。他連打球都不會，有個聊天室又怎樣，還不是很娘。」
儘管大多數的男生都討厭M3並嘲笑他是「婆娘」、「婆豬」，但其好友M12卻以為：「他（指M3）很厲害呀！有自己的聊天室和家族。」M12知道班上很多人都認為「M3像女生」，不過他不在意和M3做朋友。M12亦透露：「我也玩過化妝遊戲，不過我覺得不好玩，只是換衣服沒意思就不再玩。」他藉由不喜歡玩女孩遊戲來證實自己和M3的差異。
在男性同儕的眼中，男生不僅應玩格鬥類型的遊戲，也必須熱愛運動。對他們來說，M3是一個異類，因為他什麼都玩，完全不顧遊戲的性別區隔，而且在體能方面也無任何表現，只是逾越「男性」的界線去做一些女孩的事，所以被譏笑為「娘娘」。由此看來，男生玩網路遊戲，不但牽涉到人際互動、權力協商，還有性別的區分。個人藉由玩遊戲來試探與挑戰性別跨越的可能性，並藉此建構性別身份與認同。
2. 攻擊性的線上聊天
大多數的男同學不喜歡上網聊天，他們以為「女生比較喜歡聊天」。M6表示：「我在玩『天堂』的時候，也會用裡面的聊天功能，但是和玩家討論有關買賣武器、裝備的事，而不是談心情。」喜歡摔角的M2和M13亦經常上WWE的討論區，M13解釋：「我們只是看別人寫些什麼，沒有加入討論。」他們自認打字太慢，不適合參加聊天或討論。
在男生當中，只有M3熱衷於線上聊天。他在去年年底先後成立「還珠格格」、「天上人間」聊天室，讓喜歡看該連續劇的同學能上網討論劇情，並扮演劇中的角色（如：小燕子、永祺等）。不過，同學很快就察覺，M3其實是利用此聊天室來控制與戲弄大家。首先，M3力邀同學加入聊天室，然後再以版主的身份，把參加的同學一個個踢出聊天室。M3得意地說：「看別人被踢出去，很好玩！我喜歡當主持人的感覺，而且在聊天時，演戲就是演別人的感覺也不錯。」不擅長運動的M3，並不在意自己被稱為「娘娘」，因為在線上他也是一方霸主，不但可以任意地將人掃地出門，也能利用網路的匿名性，做自己喜歡的事。譬如：他曾以女性身份進入S.H.E的相關家族，表達其對偶像的支持。對M3來說，網路提供一個管道，讓他實現被現實生活（尤其是性別刻板印象）所剝奪的主控權與想像性。
有趣的是，雖然M3喜歡在線上「踢人」，有些班上女生在電視劇重播的期間，還是會主動要求他打開聊天室。F16表示：「我很喜歡看〈還珠格格〉，有時覺得很無聊，所以想和好朋友一起演戲，回味一下劇情。」F22則怒道：「我們主要到那裡罵人，因為他會踢人，我們就一起罵他，要他不要太自以為是。」
原以為「聊天是浪費時間」的M29，在寒假時也迷上聊天室。他和M10一起上「小高聊天室」去玩。M29得意地展示其在聊天室裡的傑作：「這是我表哥教我的，我現在是會員，所以不會被踢出來。你看，我就在這裡胡鬧，搞得他們都不能聊天。」當他看到別人請他「不要再鬧」時，他和M10高興地大笑。
這些例子顯示男生上網聊天，並不像女生是為了建立關係或認識朋友，反而以搞破壞為主，並藉此獲得權力感與樂趣。不過，班上女生遇到這樣的男同學，也未因此退卻，反而是借其場地，一面聊天：聯繫好友之間的感情；一面反擊：痛責男性的自私。透過這些網路活動，男、女同儕之間的權力競逐與性別扮演，也從教室一路延伸到虛擬世界。
（二）女性同儕文化
1. 社交性的線上聊天
女性在電腦教室裡，多連線到奇摩網站去收信、聊天和瀏覽家族。她們和男生一樣，喜歡一起玩，或是結伴在線上相見（如：打開即時通或進同一聊天室）、或是互相討論線上的遭遇。不過，與男性團體相較，她們比較斯文，只是交頭接耳彼此竊竊私語，而不會在教室裡大聲叫囂或互相對罵。
原討厭電腦的F25，在上「寒假電腦輔導課」時，為了打發時間，也學F27上奇摩聊天室去聊天。剛開始，F25並不清楚該如何與他人聊天，便要求F16過來幫忙，F18和F27也聞聲跑來協助。F25笑著說：「她們都亂整那個叫小平的，不過聊天還蠻有趣。」女生在教室裡，並非獨自上網聊天，而是彼此互相幫忙，如：找話題、代打，或模仿同伴的聊天內容。對她們而言，線上的陌生人並不重要，因為她們不是真想認識對方，而是藉由線上聊天，讓她們可以和好朋友一起同樂，並藉此學習新的對話方式，以及經驗與異性交往的過程。
喜歡聊天的F21暢談其網路經驗：「剛開始看到朋友上網聊天，覺得很稀奇，所以也到奇摩申請一個帳號，可是我家沒有電腦，我只能在學校或阿嬤家玩。」玩上癮的她強調：「我現在天天天天都想玩電腦啦。」不過，她坦承自己曾被騙過：「之前有一個不認識的人跟我聊天，說他是男生。我告訴他：『我是女生，讀小六。』然後我們變成好朋友，幾乎天天聊，突然有一天他告訴我，他是女生。我好傷心…所以我也開始騙人，就是騙別人我已經18、19或20歲，隨便跟他亂聊，再把他甩掉。有些男生會罵我，我就罵回去。」F21現在上網比較謹慎，不再全盤相信網友的話，「我改用假的名字、學校…就是都用假的，假的就是在玩，比較安全，也不會傷心。」她利用「假扮」、「玩」來認識網路的不確定性、性傾向的複雜性，以及情愛的變化性。
F24也有一套自保的方法：「在聊天室，如果有男生找我聊天，我會跟他閒聊，可是不會給他電話和地址，我會怕！」F27則補充：「不然就是向他要電話，再打電話去看有沒有這個人。」女同學私下也會討論或交換對付網路騙子的方法。
與男生相比，女生對網路交友更感興趣，她們好奇兩性在網路上，究竟聊什麼、男性在想什麼，以及什麼樣的女性會受到歡迎？針對這些疑問，網路正好提供一個安全、隱密的空間，讓她們以嬉戲的方式去經驗成人的情愛世界，並嘗試扮演與經驗不同的身份，以及學習「成為女人」（becoming a woman）的社交技巧。
2. 情感聯繫的線上家族
女生除了線上聊天之外，也到同學的家族閒逛。最早成立家族的F18說：「當初看到老師弄了一個『小小音樂家』家族，我覺得很好玩，也想做看看，就上網找，自己慢慢摸索就成立『紗南之秋人LOVE小窩』家族。」她將此事轉告好友，很快地F15、F19、F23和F24也跟著成立家族。
F18解釋：「原先只是好玩才成立家族，後來感覺可以認識大家，才認真經營，希望可以增加到150人。」為了讓家族更有看頭，她經常上網閒逛，找文章、圖片、音樂以及語法。「語法可以套用在家族上，讓版面看起來更好。我都是自己隨便試，成功了再教其他人。」F18和F19都喜歡研究語法，甚至還教M3如何在其「世紀帝國」家族裡貼圖。
為了增加人氣，有家族的人會廣邀班上同學加入，但男、女生對家族卻有兩極化的反應。M4指出：「當初她（指F18）先幫我加入，才告訴我，其實我很想退出，因為她貼的圖都很噁心。」由女生所經營的家族，多轉貼一些感性文章、歌詞、心理測驗，以及一些可愛的卡通和漫畫劇照。對此M12也有意見：「我不喜歡她們的家族，因為她們講的都是愛情漫畫、卡通的東西。」班上男同學對女生的家族，多不敢恭維。M29甚至強調：「只有女生才會浪費時間去做那些無聊的事。」女生的家族從名稱（如F19的「戀愛天地」）到內容，無不顯露出「女性特質」，所以男生以排斥來表明其「不是女生」。而女同學則相反，透過支持家族來展現其友誼與女性認同。
家中沒有電腦的F17表示：「每次用電腦，我都會到奇摩聊天室，要大家去加入她（指F18）的家族。」F23也說：「她（指F18）的家族不錯呀！所以我都會去留言，幫忙灌水。」事實上，有家族的女生經常以具體行動（留言）來支持對方。她們透過家族，一面學習電腦技能，一面實驗「當家作主」的感覺，包括提出申請、決定家族方向、管理版面，以及提高人氣等。在某個程度上，線上家族已成為女生利用新科技取得主控權的象徵，不論其內容為何，她們透過家族來行使權力、表達友誼，以及學習如何與外界周旋，譬如應付奇摩網站對家族的規範、或來踢館的滋事者。
歸納上述，我們可以發現網路提供一個機會，讓學童與同儕進行多元、複雜的互動。雖然網路可以連接外在或虛擬的世界，但大多數的學童更重視當下、在地的同儕接觸，而非遠處、線上的人際交往。此導致學童的網路使用，深受同性同儕文化的影響，而使其網路活動變得高度地性別化，亦即男性傾向玩網路遊戲，女性則是從事線上傳播。
不過，學童並非被動、無知地複製既有的性別與網路的關係，而是在其生活中，透過網路活動，不斷地揣摩、調整與修改自己和性別規範、同儕期待，以及他人認知的距離，進而產生歧異、動態的性別扮演。譬如面對M3的聊天室，有些男生以刻板方式，指稱其為「娘娘」的傑作；有些女生雖然支持M3的聊天室，但批評M3的男性作風；至於M3本人，則以「踢人」來挑戰男、女生對他的看法。由此可知，學童的性別認同既不是與生俱來，也不是穩定一致的，而是充滿多元與變動性。
在性別建構的過程中，學童並非獨自、任意地形塑其認同與身份，而是受制於既有的社會關係。就像缺乏運動能力的M3，在現實生活中被同儕貶抑為「女性」，但在線上其「踢人」舉動，又被女生視為「男性」的捉狹動作。此顯示學童乃是在不同脈絡中，依其處境將「性別」建構、協商與扮演出來。在此扮演過程中，學童其實挪用並生產各種不同的性別論述，包括刻板、懷疑或批評「性別」的聲音。但在同性的同儕文化中，性別之間的妥協、或性別之內的雜音卻很容易被忽略，最後我們只看到性別化的同儕文化。
三、網路實踐與個人處境的關聯
前面曾提及，有些男童表示自己不擅長打字，所以不會選擇上網聊天，其實不只是男生，有些女生（如：F20、F26）也有類似的反應。不過，造成她們打字慢的原因，不是在於不熟悉鍵盤，而是肇因於拼音問題。此顯示學童是否從事線上聊天，不全然是「性別」使然，也受到「族群」的影響。電腦老師指出：「與一般平地學生相比，原住民學生在學習電腦時，多了一個拼音障礙。學生的母語是泰雅語，他（她）們在學校使用國語，但回到家後，卻很少練習正確的中文發音，所以在拼音上有很大的困擾。」
從學童的語言表達來看，他（她）們的確有口音存在，導致他（她）們在使用「注音輸入法」時，頻頻出狀況。除了不確定如何拼出國字的ㄅㄆㄇ之外，也分不清聲調的升降，更遑論選出正確的國字來。譬如當學童呼叫「老師」時，多唸成「ㄌㄠˊㄕ」，有時甚至直接叫「ㄌㄠˊ」省略了「師」。另外，在M3的聊天室裡，有同學寫道：11
〔小狗狗〕天上人間我只概過一級
〔紫薇〕我母天回家都看
〔小狗狗〕ㄏ
東兒進入聊天室
〔紫薇〕我去位東兒
〔紫薇〕吃放
儘管網路的語言表現被描述成「快速的書寫會話」（rapid written conversation），亦即強調立即、口語的對話，而不在乎文字的正確與否，但從上述的聊天內容，我們可以發現學童確實有拼音方面的問題。在某個程度上，網路賦予原住民學童權力，讓其不必擔憂中文能力，就能上網聊個過癮，不過他（她）們的拼音能力，也未因線上聊天而獲得改善，反而對國字更加陌生。譬如常聊天的F19在填寫開放式問卷時，連「資料夾」都不會寫；「玩」電腦則寫成「抏」電腦。同時，在日常的書寫中，他（她）們也大量使用網路的注音與符號語言。譬如：F23在指定的作業裡寫道：
「我滴感想：
一切ㄉ起因都是因為我的朋友，他向我介紹仙境，我玩了半年囉，共練了一隻女騎‥一隻流氓‥每隻都有粉特別低回憶＠＠」
在現實生活中，這種非正式的書寫方式，讓其中文表現看起來更平庸。
除了「族群」因素之外，本研究亦察覺網路使用與「階級」有關。以女生為例，成立家族的女同學多是家境較好的學生，家裡不僅有電腦、數據機等硬體設備，還允許其連線上網，所以她們能快速增進與累積其電腦能力。而且在電腦課上，她們對老師所教的技巧也能及時反應，讓老師誤以為教學的內容並不困難，而繼續教授新技巧，此導致她們的電腦素養愈來愈好；而缺乏電腦基礎者，則嚴重落後進度，只能呆坐在位置上，等學會的同學來幫其完成。無形中，拉大了兩者的差距。
不過，本研究發現，其他女生也未因「缺乏練習」而對電腦產生恐懼；相反地，在女性同儕的支持下，她們對電腦的熱愛不亞於男生，並發展出不同的電腦能力，亦即男生擅長空間技巧，她們則是版面設計與文書處理。
表面上來看，男、女生所培養的電腦能力，正好強化了性別刻板印象，但若進行深入的分析，則會發覺女生在家族裡頭，除了外顯的女性特質之外，也充分表現出自主性。首先，她們透過家族來建立聯盟，以及表達對好友的支持。藉由經營家族，女同學佔據了生產者的位置，不但主動產製線上的內容，也提供女性同儕一個支持、鼓舞性的空間。女生上網逛家族，最常寫的就是：「我來灌灌灌灌灌灌灌灌灌灌水」、「安ㄚ」。儘管只是問候語，女同學卻把它視為朋友之間道義的表現。譬如：F18在去年期末考期間，被家人禁止使用電腦，她偷偷上網到F19的家族裡留言：
「冒著生命危險來的
要趕快關機了= =”
我ㄇ根本不讓我碰電腦
所以囉
家長 我得請假到下下個星期一
到時候欠的會補回來滴 」
其次，女生透過家族學習如何對付男性霸權。由於家長廣邀同學加入家族，男生便乘機上門挑釁，女同學並未因此屈服或保持緘默，反而聯手正面反擊。譬如：在F18的「紗南之秋人LOVE小窩」留言版上，曾出現：
nick：「你媽ㄉBBB」
F23馬上回擊：「nick 你是誰呀 你哪人啊 報出名來ㄅ」
F19則回應：「nick 是你ㄉ同學阿！！！
你也不知…那是M4…真是ㄉ」12
F23接著說：「是喔 可是他怎麼那麼沒禮貌阿
寫髒話ㄋ 過火ㄌ 他真的沒水準ㄋ
在學校人模人樣ㄉ 喔真是沒想到啊 咳…………」
F16也附和：「說ㄉ 對級拉∼∼∼ ㄏㄏㄒ！！！
對麻 在學校一副乖乖型ㄉ樣子∼∼∼ 」
事後M4極力撇清：「那不是我寫的，是別人打的。」此事發生後，班上男生似乎也學到教訓，不再隨便到家族留言了。
最後，女生透過家族爭取表達意見的機會。在2003年11月底，F18決定要另成立一個家族，因此著手為「紗南之秋人LOVE小窩」尋找一位新家長。由於M3與M4公開表示，「願意接任家長一職」，因而展開男、女成員之間的權力角逐。
F15呼籲：「我建議F19，因為我覺ㄉ家族由他繼承會比較好喔∼∼
在此說一句‥To M3、M4：你們兩根本沒經驗‥少妄想ㄌ
（我是他同學才降說喔∼大家別以為他們兩可以做ㄉ很好）」
M3回應：「你怎樣了F15 你不爽就別叫」
F15也嗆聲：「好啊∼ 那我方可現在退出xz」
F18則強調：「看票選決定 目前有F16、F19、F23、M3、M4
覺得誰有資格就頭下去吧」
票選結果最後由F23擔任（獲得12票），M3、M4各獲得3與1票。在這場家長之爭中，女同學為避免家族落入男生之手，積極尋求同儕的支持與投票，以便取得表現的機會。至於F18，則另闢「神聖•月光─墜落天使」，目前其家族人數也累計到180人以上。
從文本的分析來看，這些女同學轉貼的內容，或許反映出少女情竇初開的一面，但她們在家族裡所進行的討論，其實更彰顯出e世代少女的「grrl」形象。亦即女孩利用新科技，發展自己的立場、積極建立人際關係，以及勇敢面對挑戰的一面。
總結上述，我們發現不祇是學童的性別，還有族群、階級等也會交錯在一起，共同影響學童的網路使用。譬如：泰雅族、家中無電腦的M9和M10，在M29的慫恿下，也上「小高聊天室」聊天，但因為其不善於拼音打字，所以只能鍵入一串無意義的ㄅㄆㄇ。事後他們也表示：「還是遊戲豪抏（好玩）。」而泰雅族、家中有電腦的F19，每天回家做完功課之後，便會上網聊天，但其對話不僅簡短，常是「恩（嗯）」、「不之（知）」或「薱（對）」，而且錯字連篇。她笑著說：「反正對方看得懂就好。」相較之下，漢族的F18不僅打字快，而且拼音、用字也較正確。
此顯示網路的匿名性與口語式對話，雖然能讓六年甲班的學生跨越族群、年齡、性別的身份標示，但離線之後，他（她）們仍須面對現實生活中的社會處境。以國語測驗為例，常上網聊天的原住民學童，在進行國語測驗時，成績仍不理想。雖然他（她）們在線上能與別人「對話」（好像打破語言的障礙），但網路的快速會話，其實並未解決其壓抑問題，也沒有幫助他（她）們提升中文程度。由此看來，學童的個人處境會影響其網路使用與表現，而他（她）們的網路實踐也會反過來建構其社會關係。亦即學童藉由網路活動，在特定脈絡裡，不斷地與既有的社會關係協商，亦即挑戰或強化有關性別、族群、階級的類屬，從而形塑其自我認同與社會關係。
伍、結論與建議
一、結論
本研究從文化研究與科技社會學的觀點，探討偏遠地區學童在校的非正式網路實踐，結果發現學童是主動的文化使用者，而非被動的接收者。在電腦教室裡，他（她）們根據自己的處境、需求與過去經驗，不斷地與新科技、社會規範、師長、同伴，以及成人世界等外在勢力協商，一面賦予網路意義；一面利用網路去建構其世界與生活。
此外，學童的網路使用也配合其他的媒體經驗，譬如：學童利用網路去蒐集電視節目、漫畫或音樂等相關的資訊。如此的網路經驗，不但強化其他媒體的使用，也產生互為文本性（intertextuality），讓學童在不同媒體之間分享、討論、甚至產製特定文本的內容。
其次，網路的使用脈絡比網路科技本身，更會影響學童的上網行為。對學童來說，上網是一種分享性的集體活動，他（她）們喜歡和同伴一起玩，藉此獲得樂趣和權力，同時維繫既有的人際網絡。因此，學童在校上網會受到同儕團體的左右。以同性為主的同儕團體，鼓勵成員採用既有的性別知識，去發展「男女有別」的網路使用型態與網路技能，亦即男生擅長網路遊戲，女生則偏好線上傳播，從而鞏固性別化的認同，並排斥那些試圖遊走在兩性之間的學童（如：M3）。
然而，在兩極化的同儕文化底下，學童之間的網路使用仍存在著差異，因為學童的處境並非一致。性別交錯著族群、階級，影響與限制學童的網路使用和表現，而學童的網路實踐又反過來建構此差異的權力關係。不過，在此建構的過程中，學童並非單純地複製既有的社會模式，而是持續地與權力關係進行抗爭與協商。譬如女生經營線上家族，表面上來看，強化了女性「愛家」、「愛八卦」的刻板形象，但在連線的過程中，我們發覺女生也因此更愛電腦，而且利用網路來爭取發言權，以及生產和控制女性論述的機會。
不過，在調查與訪談的過程中，本研究也發現偏遠地區學童，比較難以語言來表達其心中的想法。面對研究員的問題，他（她）們總是直接回答：「不知道」、「就是這樣」。這類反應很容易讓人誤以為「他（她）們不曉得自己做什麼」，但癥結其實出在這些從成人角度所提出的問題，對他（她）們來說根本不是問題，所以他（她）們不知如何回應。誠如Livingstone（2003）所言，兒童網路研究必須以兒童為中心，而且必須脈絡化其網路使用。藉由脈絡研究法，本研究除了調查學童的意見之外，也進一步觀察他們在學校的網路表現，以及他（她）們如何和他人、網路互動，此不但有助於我們瞭解兒童的想法，也能說明兒童的網路使用，乃是一種具體的文化實踐，其受制於特定脈絡裡的權力運作。
二、建議
首先，在研究設計上，本研究並未處理學童在校以外（如：家、網咖或社區活動中心等）的上網行為。由於電腦教室受到學校的管理與規範，所以學童較少在教室裡近用禁忌性的內容（如：色情）。但在其他開放的場合，他（她）們極有可能發展出不同於學校的網路活動。因此，未來研究可以進一步調查學童在不同脈絡底下，是否從事不同的網路實踐，而同儕團體在這些地方又扮演何種角色，如此才能全面掌握同儕文化、性別規範和權力關係對學童使用網路的影響。
其次，在資訊教育上，本研究發現偏遠地區的國小，雖然已意識到原住民學童有拼音方面的問題，卻仍選用「注音」、「注音輸入法」來教導國語和電腦的中文輸入，這樣可能強化原住民學童在中文學習與電腦使用上的劣勢。事實上，學習和輸入中文有諸多方式，如果原住民學童在學習注音上有困難，學校當局應站在學生立場，重新考慮採用其他學習途徑來解決其困境。
再者，從學童的網路實踐來看，學校在推動資訊教育時，不宜只考慮教育目的，抑或單向傳授抽象的電腦知識，反而應從學童感興趣的層面著手，如此才能刺激其學習動機。Buckingham（2002）指出，網路其實是一個「寓教於樂」（edutainment）的媒體科技，亦即包含教育與娛樂的功能。因此，資訊教育的推動可以從玩樂入手，讓學童在上網玩樂的同時，能以「自我增權」的方式，自動學習和增進其所需的電腦技能，譬如：學童可以藉由經營家族，習得如何申請家族網站、電子郵件信箱、貼圖、搜尋資料等功能。對不重視課業成績的原住民學童來說，玩樂的資訊學習方式，或許更能幫助他（她）們瞭解新科技對其生活的影響，以及他（她）們與資訊社會之間的關聯。同時，學校也應鼓勵學童，將數位技術應用在母語推動和族群文化的保存上。
最後，從學童的性別化同儕文化來看，教室其實是一個充滿敵意與威脅的場所。由於權力不均，一些因性傾向、階級、身心障礙或其他因素而無法扮演出同儕預期的性別特質者，不但會遭受排擠，也會被污名化（如：被譏諷為「婆豬」）。在教育部大力推動兩性平等教育的今日，學校不可以漠視學生的男性霸權與恐同文化，可藉由討論、演戲的方式，讓學生意識到根本沒有一個本質的性別存在，並願意包容與尊重彼此之間的差異，如此才能有效的落實小學的性別平等教育。
註釋
1. 本研究乃作者國科會研究計劃：「原住民學童使用電腦之研究」（NSC 92-2412-H-128-006）之部份成果。
2. 有關科技社會學取向，請參考〈電腦恐懼的理論探究〉一文（林宇玲，2003）。
3. Paechter（1998）指出，來自不同背景的學童採用不同的男／女性特質，有些是優勢的性別特質（如：陽剛的男性、體恤的女性），有些則是被壓抑的性別特質（如：陰柔的男性、強悍的女性）。
4. 為尊重研究對象的隱私，本研究保留或以代號代替學校、老師與學生的名字。本研究所調查的國小曾在2000至2002年期間，為學童彈性安排一節資訊課。直至2003年8月，此國小才正式為中、高年級每週安排一節電腦課。
5. M28與M29是六年級上學期轉校過來的轉學生。
6. 在2003年12月底之前，兩名研究員分別是世新大學新聞系的林宜霈、陳佳佩；在2004年，則由林宜霈、許芸涵負責。
7. 所調查的六年級生中只有F20與F25不喜歡電腦。F20因家中無電腦缺少練習，加上上課跟不上進度，所以覺得「電腦很難玩！」F25則喜歡運動，不喜歡久坐在電腦前，因此對電腦也興趣缺缺。
8. 此國小的電腦課不用課本或講義，上課時只是聽老師講述與做練習。
9. 這些女童是班上電腦素養較高的學生，她們的電腦知識是平常在家上網玩（如：經營家族）時，自己摸索出來的，或是和好友互相切磋出來的。
10. 在2004年1月28日至2月6日期間，本研究調查的國小開辦「寒假電腦輔導課」，本研究的研究員也從旁協助。
11. 這些對話是節錄於2003年11月29日的「天上人間」聊天室。當天M3在電腦教室裡打開聊天室，同學紛紛上網聊天。對話中的粗體字，是作者附加上去，用來顯示學童的拼音問題，如：ㄍ、ㄎ或ㄢ、ㄤ之間的混淆。
12. 留言版原是用電子郵件地址與暱稱，本研究為尊重其隱私權，在此皆省略，改用代號。另外，F19原指名道姓，也一併以代號取代。
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School Children's Internet Use and Gendered Peer Culture
Yuling Lin*
ABSTRACT
Based on cultural studies and the sociology of technology, this study explores how 29 sixth-grade students in a computer classroom develop gender-specific performances with respect to free-time or informal internet use, including game play, web-surfing, and cyberfamily-building. This work presents four important findings: (1) Online activities serve and generate a great variety of new form of sociality. By using the internet, school children constantly negotiate meanings with technologies, gender-based peer groups, adults, and virtual reality. (2) Through online activities, school children develop their own gendered peer cultures: boys?game playing versus girls?online communication. (3) Girls in a gender-mixed computer classroom consider the internet as useful and playful and actively construct the online image of“grrl.”(4) Different social forces including gender, ethnicity, and class interactively influence and limit school children's learning and performance of internet technologies,
especially online textual practices.
Keywords: children, ethnicity, internet use, cultural studies, sociology of technology
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